20. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Обучение профессиональной рефлексии как способ повышения эффективности подготовки будущих психологов. // Проблемы профессионального образования молодежи. Межрегиональный сборник научных трудов – Саранск-Пенза-Тольяти, ПГПУ, 2002-2003.
20 Обучение профессиональной рефлексии как способ повышения эффективности подготовки будущих психологов. Печ. Проблемы профессионального образования молодежи. Межрегиональный сборник научных трудов – Саранск-Пенза-Тольяти, ПГПУ, 2002-2003г. С 150-160 0,625 Л.М.Дубовый
20 Обучение профессиональной рефлексии как способ повышения эффективности подготовки будущих психологов. Печ. Проблемы профессионального образования молодежи. Межрегиональный сборник научных трудов – Саранск-Пенза-Тольяти, ПГПУ, 2002-2003г. С 150-160 0,625 Л.М.Дубовый
Обучение профессиональной рефлексии как способ повышения эффективности подготовки будущих психологов
1) Особенности профессионального мышления психолога
2) Создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
3) Обратная видеосвязь как средство самокоррекции. Роль педагога в выделении реперных точек в личностно-значимых ситуациях в ходе занятий.
4) Составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий как ступень самопознания и самопринятия в процессе профессиональной рефлексии.
Важным компонентом операциональной сферы сознания профессионала можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средства осуществления профессиональной деятельности.
Профессиональное мышление включает в себя: процесс обобщённого и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда); пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований: приёмы постановки, формулирования и решения профессиональной деятельности; приёмы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности.
В профессиональную деятельность включаются различные виды мышления:
1) Теоретическое мышление, направленное на выявление отвлечённых закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда,
2) Практическое мышление, прямо включённое в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием её изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов, нередко развёртывающихся в условиях жесткого дефицита времени, информации; сопровождающееся «чутьём» ситуации и др.
3) Репродуктивное мышление, воспроизводящее определённые способы, приёмы профессиональной деятельности по образцу.
4) Продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям.
5) Наглядно-образное мышление, означающее представление ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности.
6) Словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков.
7) Наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта,
8) Аналитическое, логическое мышление, включающее развёрнутые во времени, имеющие выраженные этапы мыслительные операции, представленные в сознании человека.
9) Интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Все эти виды мышления могут выступать как характеристики профессионального мышления. Вместе с тем их своеобразное сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызывать специфические виды профессионального мышления – оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.д. Совершенствование профессионального мышления может состоять с одной стороны, в его спецификации, а с другой, в выходе в более широкий жизненный контекст из профессии, а также в возрастании целости, гибкости и др.
В литературе описаны психологические характеристики ряда видов профессионального мышления. Так, профессиональное мышление врача эффективно, если оно представляет собой теоретическое рефлексивное врачебное мышление, включающее владение общими принципами решения профессиональных диагностических и лечебных задач, способность к содержательному анализу, рефлексии, планированию, предвидению на много шагов вперёд, соотнесение противоречивых данных, коррекцию первично построенной программы с получаемыми результатами, правильную интерпретацию взаимодействия между патологическим процессом и вызывающими его внешними и внутренними условиями, учёт личности больного, оказывающей влияние на течение болезни. Клиническое мышление – это свойство врача охватывать интуитивно всю клиническую картину как нечто целое, связывать её с прежними наблюдениями, видеть новые формы и неклассическое протекание болезни; разрешать как стандартные, типовые, так и нестандартные диагностические, лечебно-тактические профессиональные задачи.
Профессиональное педагогическое мышление учителя, преподавателя предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учёт зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов саморазвития ученика, что требует функций предвидения в мышлении, творческого, гибкого построения программ психологического развития учащихся. В профессиях, связанных с воздействием на другого человека, очень важно, чтобы приёмы профессионального мышления складывались не стихийно путём проб и ошибок, цена которых здесь может быть очень велика, а специально отрабатывались в ходе вузовского обучения и целенаправленно шлифовались самим специалистом в ходе накопления практического опыта и повышения квалификации.
Переходя к профессиональному мышлению психолога, необходимо уточнить некоторые особенности этой профессии. Дело в том, что психологию в отличие от большинства наук, а, следовательно, и профессий нельзя изучать отдельно от себя (П.Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, и лишь затем совместно с клиентом пытаться найти путь решения его психологических дисгармоний.
Существующая парадигма подготовки психологов в высшей школе носит теоретико-ориентированный характер и, несмотря на определённое количество практических занятий, и производственных практик, не ставит студента в личностно-значимую позицию. А, как известно, имитация самостоятельной деятельности не формирует социальное, и как частный случай, профессиональное сознание. Это ведёт к тому, что выпускники не готовы к решению задач практики и лишь через несколько лет проб и ошибок в реальной производственной деятельности приобретают профессиональное мышление и свой стиль жизни.
Исследователи индивидуального стиля жизни (Коростылёва Л.А.,2000) отмечают, что он носит двойственный характер: он одновременно является стилем и реализации разных видов активности, и саморегуляции этой активности, причём в большей степени, чем какой-либо другой стиль. В соответствии с этим уточнением индивидуальный стиль жизни можно определить не только как индивидуальный способ достижения поставленных целей и решения жизненных проблем, но и как индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции произвольной активности человека. За основу структуры саморегуляции можно принять модель осознанного саморегулирования, но рассмотренная с точки зрения целостного жизненного пути человека. В общем, виде она должна включать индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей. Но с учётом смыслового уровня. Это является системообразующим компонентом психологической системы регуляции жизненного стиля. Вторым компонентом являются индивидуальные особенности построения значимых условий, или та субъективная реальность, в которой человек живёт и которую выстраивает всю свою жизнь. Третьим – индивидуальные особенности планирования и прогнозирования действий и поступков, а также многообразие способов достижения цели. И, наконец, - индивидуальные особенности оценки контрольно-коррекционных процессов, или результатов, которые в рамках целостного жизненного пути человека приобретают новое качество в оценках удовлетворённости – неудовлетворённости жизнью.
Как же решить поставленную задачу формирования профессионального мышления будущих психологов в рамках учебно-воспитательного процесса, заданного государственным образовательным стандартом? Одним из наиболее эффективных путей мы считаем путь формирования профессиональной рефлексии. Причём в данном контексте «формирование» подразумевает активную работу, как педагога, так и студента в процессе совместной обоюдно значимой деятельности.
Одним из путей решения поставленной проблемы является использование видеообратной связи при проведении личностно-значимых тренингов со студентами. При этом мы исходим из известного положения о том, что психологические проблемы, которые не могут быть решены самостоятельно, есть у любого нормального человека. Отсюда тематика тренинговых занятий должна затрагивать социально-психологические проблемы характерные для студенческого возраста .
Характерной особенностью предлагаемого способа формирования профессиональной рефлексии является то, что тематика и построение занятия предлагается и проводится самими студентами при активном содействии преподавателя. Всё происходящее записывается на видеомагнитофон и используется при анализе на последующих занятиях.
В процессе совместных усилий преподавателя и студентов группы разбираются все находки и ошибки конкретного студента с опорой на изученный теоретический материал по специальности и разрабатывается программа проведения подобных занятий при решении аналогичных проблем предполагаемых клиентов. Видеопоказ деятельности и поведения студента при проведении им занятия и обсуждение на группе позволяют фасилитировать процесс обучения и закрепить полученные теоретические знания в профессиональной личностно-значимой деятельности, что способствует формированию профессиональной рефлексии в учебной деятельности в рамках реализации государственного образовательного стандарта.
Создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
На протяжении всего последующего развития научной и в особенности - философской и психологической мысли развивались и представления о рефлексии. Отметим лишь наиболее крупные и известные вехи такого развития: учение Августина о достоверности знания; рационалистическая трактовка проблемы рефлексии (и сознания в целом) Р. Декартом, а также подчеркивание им онтологической функции рефлексии; интроспективная психология второй половины XIX века; современный метакогнитивизм (12,43, 211, 237, 243,245. 247).
Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на “большой срок жизни”, на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней и т.д., реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена, в конечном итоге, грандиозной сложностью и потому - “слабой изучаемостью” данной проблемы. Более того, вследствие этого в ряде случаев имеет место гносеологический эквивалент известного феномена “выученной беспомощности”. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения данной проблемы она перестает активно иследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще “ставится и обсуждается”, нежели реально позитивно разрабатывается. Указанная диспропорция “важности - разработанности”, повторяем, -специфическая черта большинства, действительно, фундаментальных проблем и даже - надежный “индикатор” их распознавания. В своем крайнем выражении эта особенность зафиксирована, как известно, в знаменитом тезисе П. Дюбуа-Реймона “ignoramus et ignorabimus”, что, кстати говоря. было заявлено им, в частности, и по отношению к проблеме сознания.
Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере Словосочетание” абстрактно-философский” используется здесь, разумеется, не в его оценочном смысле и тем более - не как негативная черта подхода, а лишь как констатация того, что в данном подходе рефлексия анализируется преимущественно в качестве философской категории; ее изучение осуществляется поэтому на категориальном, то есть общефилософском уровне. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась, преимущественно, как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения. Точно также, как психология в целом “имеет очень длительную предысторию и очень короткую историю” (Э. Боринг (226)), проблема рефлексии имеет столь же длительную предысторию (на протяжении которой она рассматривалась, в основном, как феномен и как объяснительный принцип, как метод познания психического) и еще более короткую историю (когда она выступает уже как предмет изучения). Обычно считается, что последняя датируется от 1925 года - от введения А. Буземаном самого термина “психология рефлексии”.
Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии в управленческой психологии, а также - в теории управления в целом. Дело в том, что по самой своей сути проблема рефлексии (в особенности - с учетом ее неразрывной связи с проблемой сознания) имеет статус комплексной, междисциплинарной. Это означает, что она может и должна выступать в качестве предмета исследования в ряде наук. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или - даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения. Она может и должна изучаться и психологией (в плане исследования механизмов и закономерностей функционирования рефлексивных процессов); и теори¬ей управления (в плане раскрытия специфики управляющих воздействий на системы, обладающие рефлексивными свойствами); и этикой (в плане морально-нравственных и иных норм межличностных отношений); и прикладной математикой (в плане раскрытия нормативных процедур и стратегий так называемых “рефлексивных игр”, то есть взаимодействий в виде субъект-субъектного соперничества) и др.
Все указанные выше (и иные) научные дисциплины, в которых изучаются различные аспекты проблемы рефлексии, образуют в своей совокупности особый уровень ее исследования конкретно-научный. Он и по своей направленности, и по своей “идеологии”, и по целям в значительной мере специфичен; он отличен оттого, как осуществляется изучение рефлексии на обобщенном - абстрактно-философском уровне. Эти различия многочисленны и велики; отметим лишь два - наиболее принципиальных обстоятельства.
Во-первых, конкретно-научные исследования в области рефлексивной проблематики (так называемая “позитивная наука о рефлексии”) возникли значительно позже, чем философские изыскание в этой области. Они поэтому развиты в существенно меньшей степени, а в ряде случаев - вообще находятся в начальной стадии своего становления. Это отчетливо прослеживается даже в такой - казалось бы наиболее адекватной задачам изучения рефлексии науке, как психология.
Во-вторых, существует и более глубинная причина “отставания” конкретно-научных разработок по проблеме рефлексии от ее общефилософского анализа. Дело в том, что по самой своей природе рефлексия - это, так сказать, - “апогей субъективности” (точнее - субъектности); это - сфера осознанного как произвольного, то есть зависящего от субъекта, от его воли, а потому не вполне объективного. Иными словами, рефлексия - это та область, где существуют (и реально действуют) максимальные возможности для “отступления” от объективных законов и закономерностей как таковых. Поэтому рефлексия как объект ис¬следования в наибольшей степени противоречит духу научного познания как объективного, рационалистического, “несубъективного”. Это принципиальное обстоятельство и является главной причиной для сдерживания конкретно-научных исследований рефлексивной проблематики, для ее изучения в “позитивной науке”, а иногда - и для ее “воинствующего неприятия”.
На самом деле, однако, положение еще сложнее. Дело в тем, что большинство исследователей, занимающихся проблемой рефлексии. “отчетливо рефлектируют” тот факт, что “поле субъективных закономерностей”, по которым функционирует сознание, также подчиняется объективным закономерностям. Но это - уже гораздо более сложная сфера действия объективных законов; это - объективные законы субъективного мира. Тем не менее, они существуют, а исследовать их рано или поздно придется.
Все сказанное в очень яркой и зримой форме проявляется в настоящее время в создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
Видеообратная связь как средство самокоррекции. Роль педагога в выделении реперных точек в личностно-значимых ситуациях в ходе занятий.
Видеообратная связь, или самоконфронтация, основывается на неструктурированном видеопроигрывании в процессе видеоповтора. через предъявление студентам объективного и "нейтрального" отражения их собственного поведения, а в случае групповой работы для проверки своих понятий о "других в восприятии "Я" и "Я" - в восприятии других". Постоянная практика подобного рода восприятия и повторного наблюдения повышает уровень рефлексивности у студентов, что переносится ими на отношения и вне группы. Именно таким путем, содействуя психолого-педагогической задаче "пересмотра "Я", намеренно могут интегрироваться новые позиции.
Видеообратная связь - это идеальная форма использования видеотехники в подготовке психологов-практиков, способствующая временной объектификации, когда студент делает первый шаг из непосредственно субъективного восприятия и становится объектом для себя. Первоначальный шоковый эффект этой ситуации отмечен всеми наблюдателями и экспертаторами. Первичное сопротивление видеообратной связи может быть связано со страхом вступления на путь рефлексии и наблюдения, то есть студенты привыкли преимущественно к оценке себя в плане субъективного непосредственного опыта. Они сопротивляются переключению на другие позиции. Оказавшись лицом к лицу с видеоповтором, "Я" студента вынуждено стать объектом для себя и изменяться в аспекте самонаблюдения и рефлексии.
Общее влияние видеоконфронтации, которая включает ошибки и другую активность, не рассматриваемую как адаптивную и желательную, заключается в выявлении целей изменений поведения студентов, в стимуляции внутренней мотивации к изменениям (в силу обнажения неадаптивного поведения), в эмоциональном отреагировании самонаблюдения, в повышении рефлективности пациентов.
Видеоконфронтация вызывает большое разнообразие эмоциональных реакций у студентов, часто на первых этапах может повышаться тревога, смятение, усиливается чувство вины. Видеоповтор, как источник большого объема информации, является действенным сильным средством, но при этом необходимо учитывать степень опасности и непредсказуемости переработки этой информации.
Причины эмоциональных реакций на видеообратную связь при подчеркнуто конфронтационном ее характере, обусловлены диссоциацией между критичным отношением студента к настоящему и избирательным отношением к прошлому и будущему. Прошлое невозможно изменить, поэтому существует определенная избирательность памяти, которая подчеркивает позитивные эпизоды, несмотря на не меньшую частоту негативных событий. Было бы функционально невыносимо существовать в социуме, если бы данная избирательность была бы другой (депрессивные больные представляют исключение из данного обобщения). Подобным же образом структурируется и будущее.
Видеоповтор возвращает эпизоды прошлого в настоящее объективно и "нейтрально", включая механизмы критического отношения к уже измененным субъективной избирательностью событиям, что вызывает неизбежные эмоциональные реакции. Для того чтобы избежать выраженных негативных эмоциональных проявлений студентов на собственный образ, необходимо иметь в виду определенную степень позитивно-негативных эпизодов, соответствующую пропорции, обусловленной избирательной памятью прошлого.
По способам применения и средствам привлечения внимания к содержанию предъявленной информации различают активную видеообратную связь, когда отобранный фрагмент видеозаписи демон¬стрируется студентам в сопровождении подробных комментариев педагога, и пассивную видеообратную связь в случаях использования видеосюжетов без анализа их специалистами. По времени предъявления выделяют прямую видеообратную связь, то есть по ходу учебных занятий, и отсроченную, по завершении практических занятий. По содержанию отобранных материалов - тематически ориентированную, когда расставлены акценты, например, на восприятие преимущественно невербальных способов взаимодействия или на распознавание вербально-логической системы знаков в структуре речевого поведения и т.д., и аморфную видеообратную связь, ориентированную на восприятие и интерпретацию студентами структуры поведения в целом. Варианты использования видеообратной связи представлены по классификации, разработанной в отделении неврозов и психотерапии института им.В.М.Бехтерева.
1.Прямая пассивная видеообратная связь. Непосредственно на текущем занятии группы психологического тренинга без дополнительных комментариев педагога демонстрируется видеозапись отдельных эпизодов занятия.
2.Отсроченная пассивная видеообратная связь. По окончании очередного группового тренинга демонстрируются отдельные наиболее характерные для него эпизоды. Оба варианта демонстрации видеозаписей могут сопровождаться обсуждением своих чувств и эмоций, появляющихся у членов группы в моменты просмотра видеоматериалов, но по-прежнему без дополнительных комментариев педагога.
3.Прямая активная видеообратная связь. В отличие от предыдущих вариантов сопровождается дополнительными комментариями педагога (по ходу просмотра выборочных эпизодов текущего занятия), направленными на создание у студентов фокусированного, "центрированного" внимания на наиболее значимых, по мнению ведущего группу, особенностях поведения у отдельных больных или на причинах, обусловивших развитие определенной ситуации в группе.
4.Отсроченная активная видеообратная связь. Все условия те же, как и в предыдущем варианте, но с той лишь разницей, что обсуждение видеозаписей проводится уже по окончании занятия с учебной тренинговой группой.
Прямая пассивная и активная видеообратная связь с наибольшим успехом может использоваться при проведении во время занятий с группой разнообразных психогимнастических упражнений или разыгрывании ролевых ситуаций, а также при использовании техник гештальт-терапии. В этих случаях прерывание естественного хода занятий не отражается заметно на групповой психодинамике, а, наоборот, в последующем может продвинуть ее или усилить. На первых двух фазах развития учебной тренинговой группы целесообразно использовать прямую активную видеообратную связь для того, чтобы помочь студентам в освоении элементарных основ языка для продуктивного (эффективного) считывания аудиовизуальной эмоционально насыщенной информации. Немаловажным является также формирование у студентов позитивной настроенности при анализе поведения других людей путем многократного использования педагогом положительных обратных связей в аналогичных ситуациях, то есть на собственном примере. На этапах зрелого развития группы следует использовать прямую пассивную видеообратную связь с целью стимулирования возможно большей инициативы (в обсуждении просматриваемых фрагментов занятия) у всех членов группы или у ее лидеров и позволить им более свободно вербализовать свои ощущения при распознавании ими многообразных поведенческих стереотипов.
Отсроченная пассивная и активная видеообратная связь позволяет, не вмешиваясь в реальные психодинамические процессы в группе, воспроизвести их вновь в полном объеме по окончании очередного группового психотерапевтического занятия. Показания к применению отсроченной пассивной и активной видеообратной связи те же, что и в случаях использования прямой пассивной и активной видеообратной связи. Все эти варианты позволяют неоднократно (по желанию некоторых или всех членов группы) возвращаться к наиболее важным для них эпизодам на протяжении учебной тренинговой группы. В результате такого интенсивного и многократного соприкосновения со своими проблемами у студентов появляется возможность более выраженного (глубокого) осознания основных психологических механизмов болезни и нередко в более короткий период времени, чем при аналогичном проведении занятий , но без использования видеообратной связи.
Недостатком прямой видеообратной связи является ее нацеленность на отдельные эпизоды или моменты на протяжении занятий в учебной тренинговой группе, она не формирует целостного представления обо всех происходящих в группе процессах. Но ее преимущество - оперативность в отражении необходимой информации.
Существенным достоинством отсроченной видеообратной связи является возможность выявить контекст всех развивающихся на групповом занятии событий, отражение целостной картины различных групповых феноменов, возможность путем соответствующего видеомонтажа еще больше усилить наиболее характерные для него признаки. К недостаткам отсроченной видеообратной связи следует отнесли ее меньшую оперативность по сравнению с прямой видеообратной связью, а также, вероятно, и заметно большие затраты времени для ее реализации.
Составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий как ступень самопознания и самопринятия в процессе профессиональной рефлексии.
Профессиональная подготовка педагогов-психологов часто ограничивается когда-то пройденным курсом обучения групповой работе. Понятно, что за короткий срок совершенно невозможно рассмотреть все тонкости групповой работы и тем более получить достаточный практический опыт. Поэтому составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий дополняет предыдущие лекционные описания приемов ведения групп и терапевтического взаимодействия. Изложенный материал может помочь организовать работу с детьми и подростками в группах разного типа — временных или постоянных, работающих в школах или клиниках. Подробное описание каждого приема и техники сопровождается обоснованием, рекомендациями по применению, практическими советами и ссылками на другие источники.
В плана-конспекта тренинговых занятий называемом нами прэктом групповой работы расписываются наиболее важные организационные и профессиональные вопросы, решение которых необходимо для успешной работы с детьми и подростками. Основное внимание уделено принципам групповой работы, профессиональной этике, групповым процессам и способам использования проблемных ситуаций, возникающих в групповой работе, для роста и развития группы, описываются приемы ведения группы В целом приемы ведения группы — это целенаправленные действия ведущего, с помощью которых он управляет групповым процессом. Эти навыки (например, использование практических заданий и упражнений, управление вниманием, включение в работу, прерывание дискуссии) являются неотъемлемой частью работы ведущего. Несмотря на то, что в реальной практике различные приемы взаимосвязаны, в лекционном курсе каждый из них описан отдельно. Это позволит студентам изучить их последовательно. Лучше всего после прочтения лекционной части выбрать какой-нибудь один прием для практической отработки. Например, сначала вы можете обращать особое внимание на практические задания и упражнения, затем - на обсуждение, а после освоения отдельных приемов можно начать их комбинировать. Осознанное применение позволит студентам выбирать оптимальные средства для достижения целей.
Необходимо отметить, что многие описанные в лекционном курсе приемы хорошо изучены при работе со взрослыми. Групповая работа с детьми началась относительно недавно, и возможность перенесения на данный возраст большинства идей, лежащих в основе групповой работы, еще не исследована. Все, это необходимо учитывать студентам при составлении -конспекта тренинговых занятий
Развитие образования по подготовке педагогов-психологов определило необходимость рассмотрения этого подхода с точки зрения рефлексии (профессиональной рефлексии). И поскольку основная задача школьной психологической службы – обеспечение развития учащихся – что невозможно без учета особенностей рефлексивных процессов у школьников. Будущие специалисты могут сформироваться, лишь имея достаточный опыт осознания собственных рефлексивных процессов.
Анализ современных психологических исследований позволяет выделить интеллектуальную рефлексию как важный и неотъемлемый компонент мышления и учебной деятельности студентов психологических факультетов. В мыслительной деятельности интеллектуальная рефлексия выполняет функцию регуляции и управления процессом мышления, а в учебной деятельности – функции механизмы усвоения знаний.
В доступных нам литературных источниках, рассматривая рефлексию как важный фактор развития сознания, мышления, личности, деятельности учащихся, авторы психологических исследований не уделяют внимания профессиональным изменениям студентов-психологов, развитию самих рефлексивных процессов. Достигнутый уровень рефлексии рассматривается как сложившийся еще в младшем школьном возрасте, и вопрос о дальнейшем развитии в связи с профессиональной деятельностью не ставится.
Наши исследования заключаются в том, что осуществлен анализ структуры интеллектуальной рефлексии у студентов-психологов; проанализировано содержание процесса развития интеллектуальной рефлексии у студентов – психологов; на основе этого анализа разработана модель интеллектуальной рефлексии, даны характеристики ее уровней и этапов развития.
1) Нами была разработана и проведена серия развивающих занятий со студентами – психологами, позволяющая реализовать имеющиеся потенциальные возможности развития интеллектуальной рефлексии у студентов.
2) Разработана в исследовании методика, в ходе которой обучающиеся решают психолого – педагогическую задачу с последующей рефлексией посредством отсроченно – активной видеообратной связи, что дает возможность развивать систематический анализ собственных процессов мышления, что в свою очередь позволяет формировать у них высший уровень интеллектуальной рефлексии.
Это проявляется в целостной организации поисковой деятельности и использовании стратегий, внутренних средств для управления мышлением при решении проблемных ситуаций.
В психологии сложилось два направления, два подхода к исследованию интеллектуальной рефлексии
Первый подход основывается на положении о том, что уровни интеллектуальной рефлексии различаются по направленности рефлексивных процессов на то или иное внешнее, предметное, несубъективное содержание. Такое представление не требует учета качественных изменений самих рефлексивных подходов в ходе онтогенетического развития, и, соответственно, функции интеллектуальной рефлексии, ее место в мышлении и учебной деятельности считаются неизменными.
Специально для данного исследования были разработаны серийно – модифицируемые задачи, которые и являются основой методики. Каждая из них представляет собой такую задачу, в которой указано требование, а также характер и соотношение данных, однако последние не заданы однозначно. В условия задачи могут быть поставлены те или иные конкретные данные. В зависимости от конкретного значения данных решение может быть простым, очевидным, либо же весьма сложным, проблематичным. Таким образом, одни и те же условия задачи за счет изменения данных фактически порождают целую серию задач, конкретных ситуаций, последовательно усложняющихся, но имеющих преемственность в способах решения. Для всех задач серии сохраняется некоторый общий принцип решения. От испытуемых требуется не просто решение задачи с теми или иными конкретными данными, а нахождение принципа, способа, позволяющего решать любые задачи данной серии.
Лишь после возникновения у учащихся достаточно конкретного представления о конечном результате работы, о цели и способах ее достижения процесс поиска становится целенаправленным, систематичным, на основе рефлексивного анализа появляется возможность обоснования выбора конкретных ситуаций для анализа, планирование последующих действий.
Взаимосвязь показателей логических компонентов между собой выступает теперь как фактор, определяющий структуру мыслительной деятельности. Происходящая перестройка сопровождается ускоренным развитием умений выполнения логических операций классификации, обобщения, установления аналогий.
1) Особенности профессионального мышления психолога
2) Создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
3) Обратная видеосвязь как средство самокоррекции. Роль педагога в выделении реперных точек в личностно-значимых ситуациях в ходе занятий.
4) Составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий как ступень самопознания и самопринятия в процессе профессиональной рефлексии.
Важным компонентом операциональной сферы сознания профессионала можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средства осуществления профессиональной деятельности.
Профессиональное мышление включает в себя: процесс обобщённого и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда); пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразований: приёмы постановки, формулирования и решения профессиональной деятельности; приёмы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработку новых стратегий профессиональной деятельности.
В профессиональную деятельность включаются различные виды мышления:
1) Теоретическое мышление, направленное на выявление отвлечённых закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда,
2) Практическое мышление, прямо включённое в практику человека, связанное с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, прогнозированием её изменений, с постановкой целей, выработкой планов, проектов, нередко развёртывающихся в условиях жесткого дефицита времени, информации; сопровождающееся «чутьём» ситуации и др.
3) Репродуктивное мышление, воспроизводящее определённые способы, приёмы профессиональной деятельности по образцу.
4) Продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям.
5) Наглядно-образное мышление, означающее представление ситуации и изменений в ней, которые человек хочет получить в результате своей профессиональной деятельности.
6) Словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков.
7) Наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реального изменения ситуации на основе наблюдаемого двигательного акта,
8) Аналитическое, логическое мышление, включающее развёрнутые во времени, имеющие выраженные этапы мыслительные операции, представленные в сознании человека.
9) Интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.
Все эти виды мышления могут выступать как характеристики профессионального мышления. Вместе с тем их своеобразное сочетание в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда может вызывать специфические виды профессионального мышления – оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т.д. Совершенствование профессионального мышления может состоять с одной стороны, в его спецификации, а с другой, в выходе в более широкий жизненный контекст из профессии, а также в возрастании целости, гибкости и др.
В литературе описаны психологические характеристики ряда видов профессионального мышления. Так, профессиональное мышление врача эффективно, если оно представляет собой теоретическое рефлексивное врачебное мышление, включающее владение общими принципами решения профессиональных диагностических и лечебных задач, способность к содержательному анализу, рефлексии, планированию, предвидению на много шагов вперёд, соотнесение противоречивых данных, коррекцию первично построенной программы с получаемыми результатами, правильную интерпретацию взаимодействия между патологическим процессом и вызывающими его внешними и внутренними условиями, учёт личности больного, оказывающей влияние на течение болезни. Клиническое мышление – это свойство врача охватывать интуитивно всю клиническую картину как нечто целое, связывать её с прежними наблюдениями, видеть новые формы и неклассическое протекание болезни; разрешать как стандартные, типовые, так и нестандартные диагностические, лечебно-тактические профессиональные задачи.
Профессиональное педагогическое мышление учителя, преподавателя предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учёт зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов саморазвития ученика, что требует функций предвидения в мышлении, творческого, гибкого построения программ психологического развития учащихся. В профессиях, связанных с воздействием на другого человека, очень важно, чтобы приёмы профессионального мышления складывались не стихийно путём проб и ошибок, цена которых здесь может быть очень велика, а специально отрабатывались в ходе вузовского обучения и целенаправленно шлифовались самим специалистом в ходе накопления практического опыта и повышения квалификации.
Переходя к профессиональному мышлению психолога, необходимо уточнить некоторые особенности этой профессии. Дело в том, что психологию в отличие от большинства наук, а, следовательно, и профессий нельзя изучать отдельно от себя (П.Д. Успенский). Вначале надо осознать себя как субъекта психологического исследования, отработать свои психологические проблемы, и лишь затем совместно с клиентом пытаться найти путь решения его психологических дисгармоний.
Существующая парадигма подготовки психологов в высшей школе носит теоретико-ориентированный характер и, несмотря на определённое количество практических занятий, и производственных практик, не ставит студента в личностно-значимую позицию. А, как известно, имитация самостоятельной деятельности не формирует социальное, и как частный случай, профессиональное сознание. Это ведёт к тому, что выпускники не готовы к решению задач практики и лишь через несколько лет проб и ошибок в реальной производственной деятельности приобретают профессиональное мышление и свой стиль жизни.
Исследователи индивидуального стиля жизни (Коростылёва Л.А.,2000) отмечают, что он носит двойственный характер: он одновременно является стилем и реализации разных видов активности, и саморегуляции этой активности, причём в большей степени, чем какой-либо другой стиль. В соответствии с этим уточнением индивидуальный стиль жизни можно определить не только как индивидуальный способ достижения поставленных целей и решения жизненных проблем, но и как индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции произвольной активности человека. За основу структуры саморегуляции можно принять модель осознанного саморегулирования, но рассмотренная с точки зрения целостного жизненного пути человека. В общем, виде она должна включать индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей. Но с учётом смыслового уровня. Это является системообразующим компонентом психологической системы регуляции жизненного стиля. Вторым компонентом являются индивидуальные особенности построения значимых условий, или та субъективная реальность, в которой человек живёт и которую выстраивает всю свою жизнь. Третьим – индивидуальные особенности планирования и прогнозирования действий и поступков, а также многообразие способов достижения цели. И, наконец, - индивидуальные особенности оценки контрольно-коррекционных процессов, или результатов, которые в рамках целостного жизненного пути человека приобретают новое качество в оценках удовлетворённости – неудовлетворённости жизнью.
Как же решить поставленную задачу формирования профессионального мышления будущих психологов в рамках учебно-воспитательного процесса, заданного государственным образовательным стандартом? Одним из наиболее эффективных путей мы считаем путь формирования профессиональной рефлексии. Причём в данном контексте «формирование» подразумевает активную работу, как педагога, так и студента в процессе совместной обоюдно значимой деятельности.
Одним из путей решения поставленной проблемы является использование видеообратной связи при проведении личностно-значимых тренингов со студентами. При этом мы исходим из известного положения о том, что психологические проблемы, которые не могут быть решены самостоятельно, есть у любого нормального человека. Отсюда тематика тренинговых занятий должна затрагивать социально-психологические проблемы характерные для студенческого возраста .
Характерной особенностью предлагаемого способа формирования профессиональной рефлексии является то, что тематика и построение занятия предлагается и проводится самими студентами при активном содействии преподавателя. Всё происходящее записывается на видеомагнитофон и используется при анализе на последующих занятиях.
В процессе совместных усилий преподавателя и студентов группы разбираются все находки и ошибки конкретного студента с опорой на изученный теоретический материал по специальности и разрабатывается программа проведения подобных занятий при решении аналогичных проблем предполагаемых клиентов. Видеопоказ деятельности и поведения студента при проведении им занятия и обсуждение на группе позволяют фасилитировать процесс обучения и закрепить полученные теоретические знания в профессиональной личностно-значимой деятельности, что способствует формированию профессиональной рефлексии в учебной деятельности в рамках реализации государственного образовательного стандарта.
Создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
На протяжении всего последующего развития научной и в особенности - философской и психологической мысли развивались и представления о рефлексии. Отметим лишь наиболее крупные и известные вехи такого развития: учение Августина о достоверности знания; рационалистическая трактовка проблемы рефлексии (и сознания в целом) Р. Декартом, а также подчеркивание им онтологической функции рефлексии; интроспективная психология второй половины XIX века; современный метакогнитивизм (12,43, 211, 237, 243,245. 247).
Еще одной характерной особенностью этой проблемы и в то же время - чертой, роднящей ее с иными, крупнейшими научными и общефилософскими проблемами, является следующая особенность. Несмотря на “большой срок жизни”, на четкое осознание научным сообществом самого факта и огромной важности данной проблемы, на очевидное внимание к ней и т.д., реальные результаты ее разработки явно непропорциональны статусу данной проблемы. Такая диспропорция вполне объяснима и обусловлена, в конечном итоге, грандиозной сложностью и потому - “слабой изучаемостью” данной проблемы. Более того, вследствие этого в ряде случаев имеет место гносеологический эквивалент известного феномена “выученной беспомощности”. В результате очень многих, предпринимавшихся ранее и не вполне удачных попыток изучения данной проблемы она перестает активно иследоваться в связи с малыми шансами достижения успеха. Она, в силу этого, значительно чаще “ставится и обсуждается”, нежели реально позитивно разрабатывается. Указанная диспропорция “важности - разработанности”, повторяем, -специфическая черта большинства, действительно, фундаментальных проблем и даже - надежный “индикатор” их распознавания. В своем крайнем выражении эта особенность зафиксирована, как известно, в знаменитом тезисе П. Дюбуа-Реймона “ignoramus et ignorabimus”, что, кстати говоря. было заявлено им, в частности, и по отношению к проблеме сознания.
Наконец, еще одной специфической чертой проблемы рефлексии является то, что и в историческом плане, и с точки зрения современных исследований в ее разработке явно преобладает абстрактно-философский подход, а конкретно-научные исследования представлены в существенно меньшей мере Словосочетание” абстрактно-философский” используется здесь, разумеется, не в его оценочном смысле и тем более - не как негативная черта подхода, а лишь как констатация того, что в данном подходе рефлексия анализируется преимущественно в качестве философской категории; ее изучение осуществляется поэтому на категориальном, то есть общефилософском уровне. Более того, очень долгое время рефлексия в качестве научной категории использовалась, преимущественно, как интерпретационное средство и как объяснительный принцип функционирования психики, а не как самостоятельный предмет изучения. Точно также, как психология в целом “имеет очень длительную предысторию и очень короткую историю” (Э. Боринг (226)), проблема рефлексии имеет столь же длительную предысторию (на протяжении которой она рассматривалась, в основном, как феномен и как объяснительный принцип, как метод познания психического) и еще более короткую историю (когда она выступает уже как предмет изучения). Обычно считается, что последняя датируется от 1925 года - от введения А. Буземаном самого термина “психология рефлексии”.
Сквозь призму этой особенности становится вполне понятной и объяснимой та ситуация, которая сложилась к настоящему времени по проблеме рефлексии в управленческой психологии, а также - в теории управления в целом. Дело в том, что по самой своей сути проблема рефлексии (в особенности - с учетом ее неразрывной связи с проблемой сознания) имеет статус комплексной, междисциплинарной. Это означает, что она может и должна выступать в качестве предмета исследования в ряде наук. Рефлексия, в силу своей многомерности и многокачественности, не допускает раскрытия лишь в каком-либо одном (или - даже нескольких) планах, а требует комплексного и многостороннего изучения. Она может и должна изучаться и психологией (в плане исследования механизмов и закономерностей функционирования рефлексивных процессов); и теори¬ей управления (в плане раскрытия специфики управляющих воздействий на системы, обладающие рефлексивными свойствами); и этикой (в плане морально-нравственных и иных норм межличностных отношений); и прикладной математикой (в плане раскрытия нормативных процедур и стратегий так называемых “рефлексивных игр”, то есть взаимодействий в виде субъект-субъектного соперничества) и др.
Все указанные выше (и иные) научные дисциплины, в которых изучаются различные аспекты проблемы рефлексии, образуют в своей совокупности особый уровень ее исследования конкретно-научный. Он и по своей направленности, и по своей “идеологии”, и по целям в значительной мере специфичен; он отличен оттого, как осуществляется изучение рефлексии на обобщенном - абстрактно-философском уровне. Эти различия многочисленны и велики; отметим лишь два - наиболее принципиальных обстоятельства.
Во-первых, конкретно-научные исследования в области рефлексивной проблематики (так называемая “позитивная наука о рефлексии”) возникли значительно позже, чем философские изыскание в этой области. Они поэтому развиты в существенно меньшей степени, а в ряде случаев - вообще находятся в начальной стадии своего становления. Это отчетливо прослеживается даже в такой - казалось бы наиболее адекватной задачам изучения рефлексии науке, как психология.
Во-вторых, существует и более глубинная причина “отставания” конкретно-научных разработок по проблеме рефлексии от ее общефилософского анализа. Дело в том, что по самой своей природе рефлексия - это, так сказать, - “апогей субъективности” (точнее - субъектности); это - сфера осознанного как произвольного, то есть зависящего от субъекта, от его воли, а потому не вполне объективного. Иными словами, рефлексия - это та область, где существуют (и реально действуют) максимальные возможности для “отступления” от объективных законов и закономерностей как таковых. Поэтому рефлексия как объект ис¬следования в наибольшей степени противоречит духу научного познания как объективного, рационалистического, “несубъективного”. Это принципиальное обстоятельство и является главной причиной для сдерживания конкретно-научных исследований рефлексивной проблематики, для ее изучения в “позитивной науке”, а иногда - и для ее “воинствующего неприятия”.
На самом деле, однако, положение еще сложнее. Дело в тем, что большинство исследователей, занимающихся проблемой рефлексии. “отчетливо рефлектируют” тот факт, что “поле субъективных закономерностей”, по которым функционирует сознание, также подчиняется объективным закономерностям. Но это - уже гораздо более сложная сфера действия объективных законов; это - объективные законы субъективного мира. Тем не менее, они существуют, а исследовать их рано или поздно придется.
Все сказанное в очень яркой и зримой форме проявляется в настоящее время в создание личностно-значимой ситуации на занятиях – побуждение к творческой активности студента.
Видеообратная связь как средство самокоррекции. Роль педагога в выделении реперных точек в личностно-значимых ситуациях в ходе занятий.
Видеообратная связь, или самоконфронтация, основывается на неструктурированном видеопроигрывании в процессе видеоповтора. через предъявление студентам объективного и "нейтрального" отражения их собственного поведения, а в случае групповой работы для проверки своих понятий о "других в восприятии "Я" и "Я" - в восприятии других". Постоянная практика подобного рода восприятия и повторного наблюдения повышает уровень рефлексивности у студентов, что переносится ими на отношения и вне группы. Именно таким путем, содействуя психолого-педагогической задаче "пересмотра "Я", намеренно могут интегрироваться новые позиции.
Видеообратная связь - это идеальная форма использования видеотехники в подготовке психологов-практиков, способствующая временной объектификации, когда студент делает первый шаг из непосредственно субъективного восприятия и становится объектом для себя. Первоначальный шоковый эффект этой ситуации отмечен всеми наблюдателями и экспертаторами. Первичное сопротивление видеообратной связи может быть связано со страхом вступления на путь рефлексии и наблюдения, то есть студенты привыкли преимущественно к оценке себя в плане субъективного непосредственного опыта. Они сопротивляются переключению на другие позиции. Оказавшись лицом к лицу с видеоповтором, "Я" студента вынуждено стать объектом для себя и изменяться в аспекте самонаблюдения и рефлексии.
Общее влияние видеоконфронтации, которая включает ошибки и другую активность, не рассматриваемую как адаптивную и желательную, заключается в выявлении целей изменений поведения студентов, в стимуляции внутренней мотивации к изменениям (в силу обнажения неадаптивного поведения), в эмоциональном отреагировании самонаблюдения, в повышении рефлективности пациентов.
Видеоконфронтация вызывает большое разнообразие эмоциональных реакций у студентов, часто на первых этапах может повышаться тревога, смятение, усиливается чувство вины. Видеоповтор, как источник большого объема информации, является действенным сильным средством, но при этом необходимо учитывать степень опасности и непредсказуемости переработки этой информации.
Причины эмоциональных реакций на видеообратную связь при подчеркнуто конфронтационном ее характере, обусловлены диссоциацией между критичным отношением студента к настоящему и избирательным отношением к прошлому и будущему. Прошлое невозможно изменить, поэтому существует определенная избирательность памяти, которая подчеркивает позитивные эпизоды, несмотря на не меньшую частоту негативных событий. Было бы функционально невыносимо существовать в социуме, если бы данная избирательность была бы другой (депрессивные больные представляют исключение из данного обобщения). Подобным же образом структурируется и будущее.
Видеоповтор возвращает эпизоды прошлого в настоящее объективно и "нейтрально", включая механизмы критического отношения к уже измененным субъективной избирательностью событиям, что вызывает неизбежные эмоциональные реакции. Для того чтобы избежать выраженных негативных эмоциональных проявлений студентов на собственный образ, необходимо иметь в виду определенную степень позитивно-негативных эпизодов, соответствующую пропорции, обусловленной избирательной памятью прошлого.
По способам применения и средствам привлечения внимания к содержанию предъявленной информации различают активную видеообратную связь, когда отобранный фрагмент видеозаписи демон¬стрируется студентам в сопровождении подробных комментариев педагога, и пассивную видеообратную связь в случаях использования видеосюжетов без анализа их специалистами. По времени предъявления выделяют прямую видеообратную связь, то есть по ходу учебных занятий, и отсроченную, по завершении практических занятий. По содержанию отобранных материалов - тематически ориентированную, когда расставлены акценты, например, на восприятие преимущественно невербальных способов взаимодействия или на распознавание вербально-логической системы знаков в структуре речевого поведения и т.д., и аморфную видеообратную связь, ориентированную на восприятие и интерпретацию студентами структуры поведения в целом. Варианты использования видеообратной связи представлены по классификации, разработанной в отделении неврозов и психотерапии института им.В.М.Бехтерева.
1.Прямая пассивная видеообратная связь. Непосредственно на текущем занятии группы психологического тренинга без дополнительных комментариев педагога демонстрируется видеозапись отдельных эпизодов занятия.
2.Отсроченная пассивная видеообратная связь. По окончании очередного группового тренинга демонстрируются отдельные наиболее характерные для него эпизоды. Оба варианта демонстрации видеозаписей могут сопровождаться обсуждением своих чувств и эмоций, появляющихся у членов группы в моменты просмотра видеоматериалов, но по-прежнему без дополнительных комментариев педагога.
3.Прямая активная видеообратная связь. В отличие от предыдущих вариантов сопровождается дополнительными комментариями педагога (по ходу просмотра выборочных эпизодов текущего занятия), направленными на создание у студентов фокусированного, "центрированного" внимания на наиболее значимых, по мнению ведущего группу, особенностях поведения у отдельных больных или на причинах, обусловивших развитие определенной ситуации в группе.
4.Отсроченная активная видеообратная связь. Все условия те же, как и в предыдущем варианте, но с той лишь разницей, что обсуждение видеозаписей проводится уже по окончании занятия с учебной тренинговой группой.
Прямая пассивная и активная видеообратная связь с наибольшим успехом может использоваться при проведении во время занятий с группой разнообразных психогимнастических упражнений или разыгрывании ролевых ситуаций, а также при использовании техник гештальт-терапии. В этих случаях прерывание естественного хода занятий не отражается заметно на групповой психодинамике, а, наоборот, в последующем может продвинуть ее или усилить. На первых двух фазах развития учебной тренинговой группы целесообразно использовать прямую активную видеообратную связь для того, чтобы помочь студентам в освоении элементарных основ языка для продуктивного (эффективного) считывания аудиовизуальной эмоционально насыщенной информации. Немаловажным является также формирование у студентов позитивной настроенности при анализе поведения других людей путем многократного использования педагогом положительных обратных связей в аналогичных ситуациях, то есть на собственном примере. На этапах зрелого развития группы следует использовать прямую пассивную видеообратную связь с целью стимулирования возможно большей инициативы (в обсуждении просматриваемых фрагментов занятия) у всех членов группы или у ее лидеров и позволить им более свободно вербализовать свои ощущения при распознавании ими многообразных поведенческих стереотипов.
Отсроченная пассивная и активная видеообратная связь позволяет, не вмешиваясь в реальные психодинамические процессы в группе, воспроизвести их вновь в полном объеме по окончании очередного группового психотерапевтического занятия. Показания к применению отсроченной пассивной и активной видеообратной связи те же, что и в случаях использования прямой пассивной и активной видеообратной связи. Все эти варианты позволяют неоднократно (по желанию некоторых или всех членов группы) возвращаться к наиболее важным для них эпизодам на протяжении учебной тренинговой группы. В результате такого интенсивного и многократного соприкосновения со своими проблемами у студентов появляется возможность более выраженного (глубокого) осознания основных психологических механизмов болезни и нередко в более короткий период времени, чем при аналогичном проведении занятий , но без использования видеообратной связи.
Недостатком прямой видеообратной связи является ее нацеленность на отдельные эпизоды или моменты на протяжении занятий в учебной тренинговой группе, она не формирует целостного представления обо всех происходящих в группе процессах. Но ее преимущество - оперативность в отражении необходимой информации.
Существенным достоинством отсроченной видеообратной связи является возможность выявить контекст всех развивающихся на групповом занятии событий, отражение целостной картины различных групповых феноменов, возможность путем соответствующего видеомонтажа еще больше усилить наиболее характерные для него признаки. К недостаткам отсроченной видеообратной связи следует отнесли ее меньшую оперативность по сравнению с прямой видеообратной связью, а также, вероятно, и заметно большие затраты времени для ее реализации.
Составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий как ступень самопознания и самопринятия в процессе профессиональной рефлексии.
Профессиональная подготовка педагогов-психологов часто ограничивается когда-то пройденным курсом обучения групповой работе. Понятно, что за короткий срок совершенно невозможно рассмотреть все тонкости групповой работы и тем более получить достаточный практический опыт. Поэтому составление студентом плана-конспекта тренинговых занятий дополняет предыдущие лекционные описания приемов ведения групп и терапевтического взаимодействия. Изложенный материал может помочь организовать работу с детьми и подростками в группах разного типа — временных или постоянных, работающих в школах или клиниках. Подробное описание каждого приема и техники сопровождается обоснованием, рекомендациями по применению, практическими советами и ссылками на другие источники.
В плана-конспекта тренинговых занятий называемом нами прэктом групповой работы расписываются наиболее важные организационные и профессиональные вопросы, решение которых необходимо для успешной работы с детьми и подростками. Основное внимание уделено принципам групповой работы, профессиональной этике, групповым процессам и способам использования проблемных ситуаций, возникающих в групповой работе, для роста и развития группы, описываются приемы ведения группы В целом приемы ведения группы — это целенаправленные действия ведущего, с помощью которых он управляет групповым процессом. Эти навыки (например, использование практических заданий и упражнений, управление вниманием, включение в работу, прерывание дискуссии) являются неотъемлемой частью работы ведущего. Несмотря на то, что в реальной практике различные приемы взаимосвязаны, в лекционном курсе каждый из них описан отдельно. Это позволит студентам изучить их последовательно. Лучше всего после прочтения лекционной части выбрать какой-нибудь один прием для практической отработки. Например, сначала вы можете обращать особое внимание на практические задания и упражнения, затем - на обсуждение, а после освоения отдельных приемов можно начать их комбинировать. Осознанное применение позволит студентам выбирать оптимальные средства для достижения целей.
Необходимо отметить, что многие описанные в лекционном курсе приемы хорошо изучены при работе со взрослыми. Групповая работа с детьми началась относительно недавно, и возможность перенесения на данный возраст большинства идей, лежащих в основе групповой работы, еще не исследована. Все, это необходимо учитывать студентам при составлении -конспекта тренинговых занятий
Развитие образования по подготовке педагогов-психологов определило необходимость рассмотрения этого подхода с точки зрения рефлексии (профессиональной рефлексии). И поскольку основная задача школьной психологической службы – обеспечение развития учащихся – что невозможно без учета особенностей рефлексивных процессов у школьников. Будущие специалисты могут сформироваться, лишь имея достаточный опыт осознания собственных рефлексивных процессов.
Анализ современных психологических исследований позволяет выделить интеллектуальную рефлексию как важный и неотъемлемый компонент мышления и учебной деятельности студентов психологических факультетов. В мыслительной деятельности интеллектуальная рефлексия выполняет функцию регуляции и управления процессом мышления, а в учебной деятельности – функции механизмы усвоения знаний.
В доступных нам литературных источниках, рассматривая рефлексию как важный фактор развития сознания, мышления, личности, деятельности учащихся, авторы психологических исследований не уделяют внимания профессиональным изменениям студентов-психологов, развитию самих рефлексивных процессов. Достигнутый уровень рефлексии рассматривается как сложившийся еще в младшем школьном возрасте, и вопрос о дальнейшем развитии в связи с профессиональной деятельностью не ставится.
Наши исследования заключаются в том, что осуществлен анализ структуры интеллектуальной рефлексии у студентов-психологов; проанализировано содержание процесса развития интеллектуальной рефлексии у студентов – психологов; на основе этого анализа разработана модель интеллектуальной рефлексии, даны характеристики ее уровней и этапов развития.
1) Нами была разработана и проведена серия развивающих занятий со студентами – психологами, позволяющая реализовать имеющиеся потенциальные возможности развития интеллектуальной рефлексии у студентов.
2) Разработана в исследовании методика, в ходе которой обучающиеся решают психолого – педагогическую задачу с последующей рефлексией посредством отсроченно – активной видеообратной связи, что дает возможность развивать систематический анализ собственных процессов мышления, что в свою очередь позволяет формировать у них высший уровень интеллектуальной рефлексии.
Это проявляется в целостной организации поисковой деятельности и использовании стратегий, внутренних средств для управления мышлением при решении проблемных ситуаций.
В психологии сложилось два направления, два подхода к исследованию интеллектуальной рефлексии
Первый подход основывается на положении о том, что уровни интеллектуальной рефлексии различаются по направленности рефлексивных процессов на то или иное внешнее, предметное, несубъективное содержание. Такое представление не требует учета качественных изменений самих рефлексивных подходов в ходе онтогенетического развития, и, соответственно, функции интеллектуальной рефлексии, ее место в мышлении и учебной деятельности считаются неизменными.
Специально для данного исследования были разработаны серийно – модифицируемые задачи, которые и являются основой методики. Каждая из них представляет собой такую задачу, в которой указано требование, а также характер и соотношение данных, однако последние не заданы однозначно. В условия задачи могут быть поставлены те или иные конкретные данные. В зависимости от конкретного значения данных решение может быть простым, очевидным, либо же весьма сложным, проблематичным. Таким образом, одни и те же условия задачи за счет изменения данных фактически порождают целую серию задач, конкретных ситуаций, последовательно усложняющихся, но имеющих преемственность в способах решения. Для всех задач серии сохраняется некоторый общий принцип решения. От испытуемых требуется не просто решение задачи с теми или иными конкретными данными, а нахождение принципа, способа, позволяющего решать любые задачи данной серии.
Лишь после возникновения у учащихся достаточно конкретного представления о конечном результате работы, о цели и способах ее достижения процесс поиска становится целенаправленным, систематичным, на основе рефлексивного анализа появляется возможность обоснования выбора конкретных ситуаций для анализа, планирование последующих действий.
Взаимосвязь показателей логических компонентов между собой выступает теперь как фактор, определяющий структуру мыслительной деятельности. Происходящая перестройка сопровождается ускоренным развитием умений выполнения логических операций классификации, обобщения, установления аналогий.
Комментариев нет:
Отправить комментарий