24. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов

http://www.mgopu.ru/j_2006_08.htm#top
24. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов. // Журнал «Новые информационные технологии». – 2006.
23 Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов Интернет-вестник Педагогический Интернет-вестник № 8, 2006 С ????
0,375 Дубовый Л.М.

1. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов. // Журнал «Новые информационные технологии». – 2006.

23

Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов

Интернет-вестник

Педагогический Интернет-вестник № 8, 2006 С ????

0,375

Дубовый Л.М.

 

Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов

Л.М. Дубовый, С.В. Тарасов

С каждым годом все более заметно возрастает роль информатизации образования, включения в подготовку специалистов новых информационных технологий. Учитывая эти тенденции, мы можем по-новому взглянуть на процесс обучения педагогов-психологов. Нами была разработана программа развития профессионально важных качеств педагогов–психологов в процессе обучения в вузе, основой которой является групповая работа студентов на учебных занятиях (социально–психологический тренинг) с использованием видеообратной связи.

Использование видеотехники в психотерапии, психологии не является особенным новшеством. Однако до настоящего времени внедрение видеотехники в подготовку специалистов носило характер обучения автоматической последовательности профессиональных действий, как это применяется в психологии спорта. Мы поставили перед собой задачу развития у студентов–психологов профессиональной рефлексии как механизма их будущей профессиональной деятельности, т.е. способности осмысливать в профессиональном контексте поведение, высказывания, мысли и чувства участников тренинговых занятий (включая свои собственные). Эта способность профессионального осмысления, на наш взгляд, успешнее всего развивается посредством видеообратной связи, которая стимулирует процесс познавания с помощью наблюдения. Познавание с помощью наблюдения, несомненно, способствует по­веденческим изменениям, так как оно непосред­ственно связано с воздействием носителя примера (модели) на перципиента (наблюдателя). Убедительность модели зависит от целого ряда факторов, таких как статус, социальная сила, привлекательность и др. Однако если эти атрибуты в модели на­много превышают соответствующие проявления в перципиенте, то процесс идентификации не происходит. Отсюда возникает необхо­димость близости модели наблюдателю, чтобы воспринимаемое сходство способство­вало изменениям в поведении перципиента. Если моделью является сам наблюдатель, то посредством познавания с помощью струк­турированного видеонаблюдения у него идет формирование рефлексии собственного поведения.

Видеообратная связь, основываясь на предъявлении участникам группы объективного и нейтрального отражения их собственного поведения, способствует объектификации, когда студент делает первый шаг из непосредственно субъективного восприятия и становится объектом для себя. Так как студенты привыкли к оценке себя преимущественно в плане субъективного опыта, то первоначально они сопротивляются переключению на другие позиции. Первичное сопротивление видеообратной связи может быть связано со страхом вступления на путь рефлексии – углубленного  самопознания. Но вновь и вновь оказываясь лицом к лицу с видеоповтором в процессе ряда занятий, "Я" студента становится объек­том для себя и изменяется в аспекте самонаблюдения и рефлексии.

Общее влияние видеообратной связи, которая отражает поведенческую активность, не рассматриваемую как адаптивную и жела­тельную, заключается в выявлении целей изменения поведения студентов, в стимуляции внутренней мотивации к изменениям (в си­лу обнажения неадаптивного поведения), в эмоциональном отреагировании самонаблюдения, и в конечном итоге в повышении рефлексивности студентов.

Таким образом, на учебных занятиях при помощи использования видеотехники студенты получают информацию извне о собственном поведении, причем близость модели (собственное «Я» на экране) дает возможность углубленного изучения собственной личности, т.е. формирования профессиональной рефлексии. Поэтому мы можем говорить об использовании видеообратной связи как новой информационной технологии в процессе подготовки педагогов–психологов.

На начальных этапах развития группы мы использовали прямую активную видеообратную связь, которая сопровождается дополнительными комментария­ми преподавателя по ходу просмотра выборочных эпизодов занятия. Комментарии направлены на создание у студентов фокусированного, центрированного внимания на наиболее значимых особенностях поведения отдельных участников или на причинах, обусловивших развитие определенной ситуации в  группе. Этот вариант видеообратной связи помогает студентам в освоении приемов продуктивного «считывания» аудиовизуаль­ной эмоционально насыщенной информации.

На этапах зрелого развития группы мы использовали прямую пассивную ви­деообратную связь (без допол­нительных комментариев преподавателя демонстрируется видео­запись отдельных эпизодов занятия) с целью стимулирования возможно большей ини­циативы в обсуждении просматриваемых фрагментов занятия у всех членов группы. Это дает им возможность более сво­бодно вербализовать свои ощущения при распознавании многообразных поведенческих стереотипов.

Практическим подтверждением наших исследований послужило то, что видеообратная связь позволила нам объективно оценить изменения в поведении участников тренинга на основе изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации.

Как известно, невербальное поведение вплетено во внутренний мир  личности, это внешняя форма существования  и проявления психического мира субъекта.  В связи с этим анализ структуры, содержания индивидуального невербального поведения – это еще один из способов диагностики уровня развития личности как субъекта общения.

Анализ проявлений основных вариантов поз показал, что на первом занятии тренинга у студентов доминировали закрытые позы (табл.1, рис.1). Это говорит о пассивности в ситуациях взаимодействия с другими людьми, установления с ними продуктивного контакта, повышенной фиксированности на своих переживаниях и дистанцировании в процессе коммуникации.

В конце тренинга (17 занятие) использование открытых поз значительно увеличилось, представленность закрытых поз значительно уменьшилась (табл.1, рис.1). Изменившееся соотношение в использовании закрытых и открытых поз демонстрирует улучшение социальной адаптации за счет большей естественности во взаимодействиях с окружающими, восстановление аутентичности и повышение в целом конгруэнтности в поведении участников тренинга. Возникает более выраженная спонтанность в установлении контактов с другими людьми, способность к более открытому взаимодействию с ними, большая рефлексивность собственных переживаний и меньшая отгороженность при коммуникациях.

Таблица 1

Частота проявлений основных вариантов поз у участников социально-психологического тренинга

Занятия	Частота проявлений поз (в %)
	Закрытая поза	Открытая поза
1 занятие	63,6	36,4
17 занятие	25,9	74,1

Рис. 1. Частота проявлений основных вариантов поз у участников социально-психологического тренинга.

Анализ проявлений основных категорий жестов показал, что в начале тренинга у студентов доминировали ощупывающие и указывающие жесты (табл.2, рис.2). Доминирование ощупывающих жестов указывает на высокий уровень «словесного дефицита» – недостаточности словесного выражения мыслей и чувств, которое возникает за счет большого количества «вытеснений», внутриличностных проблем. Большое количество указывающих жестов свидетельствует о высоком уровне тревожности, неуверенности в себе и своих возможностях.

После проведения тренинговых занятий значительно уменьшилось использование указывающих жестов (табл.2, рис.2), что свидетельствует о снижении уровня тревожности и повышении уверенности студентов в себе. Увеличение частоты проявления ритмических и символизирующих жестов в конце тренинга по сравнению с его начальным этапом, а также уменьшение ощупывающих жестов отражает улучшение процесса вербального кодирования: речь студентов становится более спонтанной и содержательной, что указывает на координирование образного и синтаксического мышления и тем самым выявляет развитие способности к более глубокому и полному осознанию своих личностных проблем.

Таблица 2

Частота проявлений основных категорий жестов у участников социально-психологического тренинга

Занятия	Частота проявлений жестов (в %)
	символизирующие	указывающие	ритмические	ощупывающие
1 занятие	10,8	26,6	12,8	49,8
17 занятие	36,9	7,3	39,8	15,9

Рис. 2  . Частота проявлений основных категорий жестов у участников социально-психологического тренинга.

В целом, анализируя проявление основных факторов невербальной системы коммуникации в процессе социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи, мы сделали следующие выводы.

Студенты, наблюдая посредством видеотехники и анализируя свое поведение, обнажая его неадаптивные моменты, фокусируют свое внимание на отсутствии социальной конгруэнтности, которое выражается в недостаточном уровне самоконтроля и самосознания. Видеообратная связь позволяет выявлять и осознавать  в профессиональном контексте способы интеграции познавательных и поведенческих аспектов, необходимых для достижения конгруэнтности. Постоянная практика подобно­го рода наблюдения и восприятия повышает уровень рефлексивности у участников, что переносится ими на отношения и вне группы. Именно таким путем, содействуя  задаче «пересмотра «Я»», идет развитие профессиональной рефлексии студентов педагогов-психологов непосредственно в процессе обучения.