24. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов

http://www.mgopu.ru/j_2006_08.htm#top
24. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов. // Журнал «Новые информационные технологии». – 2006.
23 Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов Интернет-вестник Педагогический Интернет-вестник № 8, 2006 С ????
0,375 Дубовый Л.М.

1. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов-психологов. // Журнал «Новые информационные технологии». – 2006.

23

Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов

Интернет-вестник

Педагогический Интернет-вестник № 8, 2006 С ????

0,375

Дубовый Л.М.

 

Технология использования видеообратной связи в процессе подготовки педагогов–психологов

Л.М. Дубовый, С.В. Тарасов

С каждым годом все более заметно возрастает роль информатизации образования, включения в подготовку специалистов новых информационных технологий. Учитывая эти тенденции, мы можем по-новому взглянуть на процесс обучения педагогов-психологов. Нами была разработана программа развития профессионально важных качеств педагогов–психологов в процессе обучения в вузе, основой которой является групповая работа студентов на учебных занятиях (социально–психологический тренинг) с использованием видеообратной связи.

Использование видеотехники в психотерапии, психологии не является особенным новшеством. Однако до настоящего времени внедрение видеотехники в подготовку специалистов носило характер обучения автоматической последовательности профессиональных действий, как это применяется в психологии спорта. Мы поставили перед собой задачу развития у студентов–психологов профессиональной рефлексии как механизма их будущей профессиональной деятельности, т.е. способности осмысливать в профессиональном контексте поведение, высказывания, мысли и чувства участников тренинговых занятий (включая свои собственные). Эта способность профессионального осмысления, на наш взгляд, успешнее всего развивается посредством видеообратной связи, которая стимулирует процесс познавания с помощью наблюдения. Познавание с помощью наблюдения, несомненно, способствует по­веденческим изменениям, так как оно непосред­ственно связано с воздействием носителя примера (модели) на перципиента (наблюдателя). Убедительность модели зависит от целого ряда факторов, таких как статус, социальная сила, привлекательность и др. Однако если эти атрибуты в модели на­много превышают соответствующие проявления в перципиенте, то процесс идентификации не происходит. Отсюда возникает необхо­димость близости модели наблюдателю, чтобы воспринимаемое сходство способство­вало изменениям в поведении перципиента. Если моделью является сам наблюдатель, то посредством познавания с помощью струк­турированного видеонаблюдения у него идет формирование рефлексии собственного поведения.

Видеообратная связь, основываясь на предъявлении участникам группы объективного и нейтрального отражения их собственного поведения, способствует объектификации, когда студент делает первый шаг из непосредственно субъективного восприятия и становится объектом для себя. Так как студенты привыкли к оценке себя преимущественно в плане субъективного опыта, то первоначально они сопротивляются переключению на другие позиции. Первичное сопротивление видеообратной связи может быть связано со страхом вступления на путь рефлексии – углубленного  самопознания. Но вновь и вновь оказываясь лицом к лицу с видеоповтором в процессе ряда занятий, "Я" студента становится объек­том для себя и изменяется в аспекте самонаблюдения и рефлексии.

Общее влияние видеообратной связи, которая отражает поведенческую активность, не рассматриваемую как адаптивную и жела­тельную, заключается в выявлении целей изменения поведения студентов, в стимуляции внутренней мотивации к изменениям (в си­лу обнажения неадаптивного поведения), в эмоциональном отреагировании самонаблюдения, и в конечном итоге в повышении рефлексивности студентов.

Таким образом, на учебных занятиях при помощи использования видеотехники студенты получают информацию извне о собственном поведении, причем близость модели (собственное «Я» на экране) дает возможность углубленного изучения собственной личности, т.е. формирования профессиональной рефлексии. Поэтому мы можем говорить об использовании видеообратной связи как новой информационной технологии в процессе подготовки педагогов–психологов.

На начальных этапах развития группы мы использовали прямую активную видеообратную связь, которая сопровождается дополнительными комментария­ми преподавателя по ходу просмотра выборочных эпизодов занятия. Комментарии направлены на создание у студентов фокусированного, центрированного внимания на наиболее значимых особенностях поведения отдельных участников или на причинах, обусловивших развитие определенной ситуации в  группе. Этот вариант видеообратной связи помогает студентам в освоении приемов продуктивного «считывания» аудиовизуаль­ной эмоционально насыщенной информации.

На этапах зрелого развития группы мы использовали прямую пассивную ви­деообратную связь (без допол­нительных комментариев преподавателя демонстрируется видео­запись отдельных эпизодов занятия) с целью стимулирования возможно большей ини­циативы в обсуждении просматриваемых фрагментов занятия у всех членов группы. Это дает им возможность более сво­бодно вербализовать свои ощущения при распознавании многообразных поведенческих стереотипов.

Практическим подтверждением наших исследований послужило то, что видеообратная связь позволила нам объективно оценить изменения в поведении участников тренинга на основе изменений в жестикуляции и вариантах поз как основных проявлений невербальной системы коммуникации.

Как известно, невербальное поведение вплетено во внутренний мир  личности, это внешняя форма существования  и проявления психического мира субъекта.  В связи с этим анализ структуры, содержания индивидуального невербального поведения – это еще один из способов диагностики уровня развития личности как субъекта общения.

Анализ проявлений основных вариантов поз показал, что на первом занятии тренинга у студентов доминировали закрытые позы (табл.1, рис.1). Это говорит о пассивности в ситуациях взаимодействия с другими людьми, установления с ними продуктивного контакта, повышенной фиксированности на своих переживаниях и дистанцировании в процессе коммуникации.

В конце тренинга (17 занятие) использование открытых поз значительно увеличилось, представленность закрытых поз значительно уменьшилась (табл.1, рис.1). Изменившееся соотношение в использовании закрытых и открытых поз демонстрирует улучшение социальной адаптации за счет большей естественности во взаимодействиях с окружающими, восстановление аутентичности и повышение в целом конгруэнтности в поведении участников тренинга. Возникает более выраженная спонтанность в установлении контактов с другими людьми, способность к более открытому взаимодействию с ними, большая рефлексивность собственных переживаний и меньшая отгороженность при коммуникациях.

Таблица 1

Частота проявлений основных вариантов поз у участников социально-психологического тренинга

Занятия	Частота проявлений поз (в %)
	Закрытая поза	Открытая поза
1 занятие	63,6	36,4
17 занятие	25,9	74,1

Рис. 1. Частота проявлений основных вариантов поз у участников социально-психологического тренинга.

Анализ проявлений основных категорий жестов показал, что в начале тренинга у студентов доминировали ощупывающие и указывающие жесты (табл.2, рис.2). Доминирование ощупывающих жестов указывает на высокий уровень «словесного дефицита» – недостаточности словесного выражения мыслей и чувств, которое возникает за счет большого количества «вытеснений», внутриличностных проблем. Большое количество указывающих жестов свидетельствует о высоком уровне тревожности, неуверенности в себе и своих возможностях.

После проведения тренинговых занятий значительно уменьшилось использование указывающих жестов (табл.2, рис.2), что свидетельствует о снижении уровня тревожности и повышении уверенности студентов в себе. Увеличение частоты проявления ритмических и символизирующих жестов в конце тренинга по сравнению с его начальным этапом, а также уменьшение ощупывающих жестов отражает улучшение процесса вербального кодирования: речь студентов становится более спонтанной и содержательной, что указывает на координирование образного и синтаксического мышления и тем самым выявляет развитие способности к более глубокому и полному осознанию своих личностных проблем.

Таблица 2

Частота проявлений основных категорий жестов у участников социально-психологического тренинга

Занятия	Частота проявлений жестов (в %)
	символизирующие	указывающие	ритмические	ощупывающие
1 занятие	10,8	26,6	12,8	49,8
17 занятие	36,9	7,3	39,8	15,9

Рис. 2  . Частота проявлений основных категорий жестов у участников социально-психологического тренинга.

В целом, анализируя проявление основных факторов невербальной системы коммуникации в процессе социально-психологического тренинга с использованием видеообратной связи, мы сделали следующие выводы.

Студенты, наблюдая посредством видеотехники и анализируя свое поведение, обнажая его неадаптивные моменты, фокусируют свое внимание на отсутствии социальной конгруэнтности, которое выражается в недостаточном уровне самоконтроля и самосознания. Видеообратная связь позволяет выявлять и осознавать  в профессиональном контексте способы интеграции познавательных и поведенческих аспектов, необходимых для достижения конгруэнтности. Постоянная практика подобно­го рода наблюдения и восприятия повышает уровень рефлексивности у участников, что переносится ими на отношения и вне группы. Именно таким путем, содействуя  задаче «пересмотра «Я»», идет развитие профессиональной рефлексии студентов педагогов-психологов непосредственно в процессе обучения.

23. Использование ролевых игр в процессе подготовки педагогов-психологов

23. Дубовый Л.М., Малькова Е.А., Мельников Р.О., Тарасов С.В. Использование ролевых игр в процессе подготовки педагогов-психологов. // Сборник статей: Международной научно-практической конференции «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения». – Пенза, 2005.

22 Использование ролевых игр в процессе подготовки педагогов-психологов Печ. Международная научно-практическая конференция «Подготовка психологов-практиков в высшей школе: проблемы и пути решения» сборник статей. 2005 г С??? ??? Дубовый Л.М., Малькова Е.А., Мельников Р.О.

 Использование ролевых игр в процессе подготовки педагогов-психологов

Дубовый Л.М., Малькова Е.А., Мельников Р.О., Тарасов С.В.
Для успешной профессиональной деятельности у педагога-психолога  должны быть сформированы следующие профессионально-важные качества:
- умение выявлять и разрешать конфликтные ситуации в группе;
- способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия;
- способность к распознаванию невербальных реакций, предсказыванию событий на основе понимания чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, предвидению последствий поведения партнера на основе анализа реальных ситуаций общения;
- умение адекватно реагировать на различные ситуации межличностного взаимодействия;
- способность к сопереживанию, сочувствию, пониманию внутреннего состояния другого человека и умение проявить эмоциональное тепло, умение предсказать эмоциональную реакцию человека в конкретных ситуациях.
Среди методов, которые способствуют развитию данных качеств и умений можно выделить использование ролевых игр. Использование ролевой игры в процессе групповой работы позволяет человеку приобрести новые знания не только о других, но и о самом себе. Помимо этого ролевая игра выполняет ряд функций, которые одновременно с этим являются и её достоинствами, а именно:
1)    ролевая игра предоставляет участникам возможность активно попытаться изменить свое поведение;
2)    ролевая игра предоставляет возможность применить новые формы поведения в ситуациях, приближенных к реальным;
3)    ролевая игра позволяет игрокам увидеть, как их поведение влияет на окружающих;
4)    ролевая игра дает возможность участникам группы испытать незнакомые им чувства, воспринять новые мысли и идеи;
5)    ролевая игра способствует тому, чтобы игроки учились по-новому видеть ситуацию и осваивали новые формы поведения, предоставляя им возможность исполнять различные роли.
Таким образом, ролевая игра является более эффективным средством обучения, чем просто наглядное обучение. Все выше сказанное имеет большое значение для каждого человека, но особенно важным этот опыт становится для студентов, будущих психологов. Так как именно им придется в дальнейшей своей работе сталкиваться с различными проблемами своих клиентов, и в силу этого необходимо иметь большой ролевой репертуар и опыт поведения в различных ситуациях.
Среди множества ролевых игр при  обучении студентов – психологов, мы активно используем следующие: «Стань этим…» и «Мафия». Рассмотрим подробнее каждую из них.
Ролевая игра «Стань этим…..»
Целью данной игры является развитие творческих способностей, осознание себя и своего места в группе, а также формирование коммуникативных навыков и развитие групповой сплоченности.
Материал: мешок или пакет, в котором находятся различные предметы и лист бумаги (бумага должна быть такого размера, чтобы на ней могли свободно  разместиться предметы, находящиеся в мешке).
Временные рамки: 60 минут.
Ход игры: Каждый участник по очереди достает из мешка один или несколько предметов (последний вариант используется в больших группах, при этом участники разбиваются на пары, и каждый из партнеров выбирает несколько предметов). После этого каждый должен рассказать о своем предмете от первого лица и расположить его на листе бумаги. После того как все предметы оказались на бумаге, ведущий задает вопрос: «Всех ли устраивает расположение предметов на листе?». В случае дискомфорта участник игры может переложить предметы по своему желанию, так как ему комфортно. Таким образом, дается возможность каждому игроку изменить местоположение предметов. В случае если игроков все еще не устраивает расположение предметов на листе, им еще раз предоставляется возможность изменить «картину предметов», но с условием: «перекладывать можно свой предмет и чужой только с согласия хозяина предмета», то есть если хозяина новое расположение предмета будет устраивать. Также в процессе игры полезно обращать внимание участников игры на  чувства, которые они испытывают, когда их предмет передвигают.
В конечном итоге предметы должны лежать таким образом, чтобы это устраивало всех участников игры.
Примечание: в ходе игры участники обращаются друг к другу только по названиям предметов, и по ее окончании проводится деролинг (процедура «снятия» роли).
После игры важно, чтобы все участники высказались и обговорили чувства, которые они испытали. 
Анализ игры полезно провести по функциям ролевой игры, описанным выше. Также эта игра может служить диагностикой внутригрупповых отношений.
Ролевая игра «Мафия»
Цель игры развитие коммуникативных навыков, раскрытие творческого потенциала, развитие навыков умения убеждать.
Материал: колода игральных карт.
Временные рамки: 60 минут.
Ход игры: Участники садятся в круг. Ведущий заранее рассчитывает количество участников и заготавливает определенное количество карт виновой масти для игроков мафии (их количество должно составлять ¼ от всех игроков), червового короля – для шерифа, и карты бубновой масти  - для остальных участников – мирных жителей. Участники не должны показывать друг другу карты, то есть для каждого из них должно оставаться загадкой кто же является мафией, а кто шерифом.
Участникам игры объясняется легенда. Она может быть следующего типа: «Вы все жители небольшого провинциального городка,  но как вы знаете, в каждом городе есть банда (или мафия), так и в вашем городе есть такие люди. В целях конспирации они скрываются. Ночью пока все мирные жители спят, они творят свои злые деяния: пытаются найти шерифа и убить его, но так как они не знают кто он, от их рук погибают и мирные жители. Поэтому каждый день вы будете собираться на совете и выяснять: кто же является мафией. По результату вашего решения будет совершаться суд, и мы будем узнавать: кого же вы «осудили» мирного жителя, члена мафии или шерифа. Задача мафии: убить шерифа, задача шерифа – убить всех членов мафии, задача мирных жителей – вычислить мафию и на дневном совете казнить их. Очень важно, чтобы  все участники четко следовали моим указаниям во время игры».
Затем ведущий предоставляет возможность каждому участнику игры представиться группе и рассказать «легенду своей жизни». После представления каждого начинается игра.
Ведущий объявляет о наступлении ночи, все мирные жители засыпают (закрывают глаза), и по команде ведущего просыпается мафия. Они видят своих партнеров и при помощи каких-либо жестов или знаков показывают ведущему свою жертву. После этого ведущий дает команду заснуть мафии и далее вступает в игру шериф. Шериф также имеет право на один «выстрел», однако он не может убить мирного жителя (в этом случае он промахивается). По команде ведущего шериф тоже закрывает глаза.
После чего ведущий сообщает, что наступает утро, все мирные жители просыпаются и обнаруживают, что кто-то не проснулся (например, мирный житель, так как он был убит бандитами), если шериф «убил» члена мафии, то соответственно этот человек тоже не «просыпается». После каждого «убийства» карта участника раскрывается, и все узнают, кем он был.
Днем все жители обсуждают события ночи и решают, кто же является мафией. Общим голосованием  они принимают решение о казни того или иного игрока. При этом каждый из игроков может предоставлять свое алиби и т.п., чтобы доказать свою невиновность. Но по истечению дня суд все же совершается и кто-то из участников покидает игру, и все узнают: кем же был этот игрок. Так продолжается до тех пор, пока либо не будет убит шериф и большая часть мирных жителей, либо не будут убиты или казнены все члены мафии.
Ведущий имеет право удалить тех участников, которые не соблюдают правила игры, например, открывает глаза ночью и т.п. Также важно отметить, что во избежание угадывания членов мафии и/или шерифа игроками по шуму, возникающему во «время ночи», ведущему необходимо передвигаться по комнате, чтобы дезориентировать участников игры. Если группа очень большая, то можно вводить дополнительные роли, такие как роль доктора, который по ночам лечит жителей, и роль мэра города, который принимает окончательное решение на дневном голосовании.
Обычно это игра проходит очень эмоционально, все обсуждения проходят бурно. Обидно бывает тем участникам, которые выбывают первыми, так и не успев поиграть, поэтому целесообразно игру провести несколько раз.
В ходе обсуждения необходимо выяснить, какие способы и приемы использовали игроки при поиске членов мафии, шерифа; какие чувства они испытывали когда их судили, «казнили» и т.п. Легко ли было отстаивать свое мнение, удавалось ли убеждать участников игры, какие приемы  для этого использовали и т.п.
Эффективность этих игр подтверждается анализом занятия, записанного на видеопленку, где подробно разбираются вербальные и невербальные аспекты поведения на протяжении всего занятия, ситуации взаимодействия участников группы в процессе игры и многое другое. Несмотря на то, что работа по выявлению эффективности данных игр в настоящее время еще не завершена, тем не менее, можно утверждать, что эти игры способствуют развитию всех выше перечисленных качеств личности будущих педагогов-психологов.

Дисер

Дисер

Автрореферат

Автореферат

22. Программа развития профессионально важных качеств студентов-психологов посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе обучения в

22. Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Программа развития профессионально важных качеств студентов-психологов посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе обучения в вузе. Методическое пособие по специальности 031000 «Педагогика и психология». – Пенза, 2004.

29 Программа развития профессионально важных качеств студентов-психологов посредством моделирования личностно-значимых ситуаций в процессе обучения в вузе. Методическое пособие по специальности 031000 «Педагогика и психология». Печ. Пенза, ПГПУ, 2004. ??? 3,6 (авторский текст 3 п.л.) Дубовый Л.М.,

21. Обучение студентов-психологов методу решения творческих задач

21. Далакова А.С., Дубовый Л.М., Тарасов С.В. Обучение студентов-психологов методу решения творческих задач. // Факультет психологии: к 65-летию Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского: Сборник учебно-методических и научных статей. Вып. 2. – Пенза, 2004.

21 Обучение студентов-психолгов методу решения творческих задач. Печ. Факультет психологии: к 65-летию Пензенского государственного университета им. В.Г.Белинского: Сборник учебно-методических и научных статей Выпуск 2, 2004г. С 5-9 0,3125 Дубовый Л.М., Далакова А.С.

 Обучение студентов-психологов методу решения творческих задач.

Дубовый Л. М., Далакова А. С., Тарасов С. В.
г. Пенза.

В основные задачи, которые необходимо решать студентам-психологам, входят приобретение навыка принятия нетривиальных решений и актуализация ресурсов общения.

Традиционные методы принятия решения учат стандартным решениям, в отличии от мозгового штурма.

Метод мозгового штурма появился в Соединенных Штатах Америки в конце 30-х годов, а окончательно оформился и стал известен широкому кругу специалистов с выходом в 1953 году книги А. Осборна "Управляемое воображение", в которой были раскрыты принципы и процедуры творческого мышления.

Метод мозгового штурма представляет собой двухэтапную процедуру решения задачи: на первом этапе генерируются идеи, а на втором - анализируются, развиваются. Таким образом, "автор" и "критик" искусственно разводятся - эти функции реализуют разные группы участников и в разное время, что, безусловно, является достоинством данного метода.

На базе факультета психологии в течении трёх лет в рамках курса «методы активного социально-психологического обучения» ведётся работа по обучению студентов проведению мозгового штурма. Отличие от традиционного проведения мозгового штурма состоит в том, что группам предлагается уже готовые идеи, которые могут быть выработаны предыдущей группой, а задача участников при взаимодействии сделать осознанный выбор. Новая технология принятия нетривиального решения способствует развитию творческих способностей, а также актуализации ресурсов общения.

Игра на актуализацию ресурсов общения – “Путешествие на луну”

Данная игра может проводиться как с одной группой, так и с несколькими. Удобнее, если будет два ведущих (один работает с супервизорами, а другой с участниками групп). Если количество участников большое, то их делят на группы по 8-10 человек. Данную технологию условно можно поделить на несколько этапов.

1. Из каждой группы выбирается 1 супервизор. Супервизоры выходят из группы и получают отдельную инструкцию от второго ведущего в то время, когда первый ведущий даёт инструкцию для остальных участников.

Инструкция для участников групп: «Вы сейчас становитесь экипажем космического корабля. Вы конкретные люди. Вы возвращаетесь из какого-то путешествия и при подлёте к луне отказывают двигатели. Корабль падает на поверхность луны, но вам повезло, разбился только корабль. Вы знаете, что в 320 км от вас находится базовый корабль и это освещённая сторона луны. У вас есть набор некоторых вещей. Проранжируйте эти предметы по степени значимости. Разговаривать нельзя».

После того, как инструкция дана, участникам групп раздаются бланки таблицы 1, в которой заполнена только колонка «предметы». Далее первый ведущий предлагает участникам проранжировать предметы по степени значимости и записать напротив каждого предмета в колонке «Я» его ранг.

2. Во время инструкции для участников групп второй ведущий даёт инструкцию для супервизоров. Важно чтобы остальные участники её не слышали. Второй ведущий рассказывает супервизорам, какие критерии они должны оценивать.

3. Когда участники групп заполнили колонку “Я”, первый ведущий предлагает участникам групп принять общее групповое решение, то есть проранжировать предмета по степени значимости и в колонке «Группа», напротив каждого предмета, поставить его ранг.

4. Когда начинается групповая дискуссия, супервизоры подходят каждый к своей группе и начинают наблюдение, оценивая определённые критерии на отдельных листочках, которые предоставляют ведущие.

Оценки супервизоров:

1)    Расположение. В идеале должен быть круг, глаза участников должны быть на одном уровне. Супервизоры отмечают, как менялось расположение, в какие моменты.

2)    Спикер. Выявлен ли в группе спикер – организатор дискуссии. В идеале спикер выбирается для эффективности дискуссии.

3)    Стратегия. Важно принять решение какие предметы выбирать и из какого принципа (ждать помощи или идти самим). Верная стратегия идти самим.

4)    Ход дискуссии (эффективность/ неэффективность качества дискуссии). Неэффективная дискуссия:

-    когда параллельные разговоры (когда два участника обсуждают проблему, а в это время другие тоже о чём-то говорят);

-    когда не все рассуждают, уход от беседы, когда игнорируют кого-либо;

-    когда начинается спор не по существу, настаивание на своём без аргументов;

-    переход на личность, эмоциональные выплески типа: «Не кричи», «Заткнись» и т. п.;

-    переход на другие темы.

5. В момент обсуждения ведущие располагают таблицу 2 так, чтобы она была видна всем участникам.

6. После того, как решение в группе принято, ведущими, совместно с супервизорами, проводиться качественный анализ работы каждой группы по критериям 1-4 таблицы 2. Результаты отмечаются в колонках каждой группы. Напротив каждого критерия в таблице 2 ведущий ставит «+» или «-», в зависимости от хода дискуссии. Например, если расположение в группе было в форме круга и глаза участников были на одном уровне, то в таблице 2 напротив критерия “расположение” в колонке той или иной группы ставиться “+”, если круга не было, глаза участников не были на одном уровне, то ставиться “-”.

При проведении качественного анализа активную роль играют супервизоры, которые озвучивают свои данные, полученные в ходе наблюдения за дискуссией.

7. Далее ведущий озвучивает мнение группы экспертов по данному вопросу. Участники групп записывают в колонку «Эксперт» таблицы 1 ранги предметов.

8. Следующим этапом служит заполнение колонок «Я-Э» и «Г-Э». Для того, чтобы заполнить колонку «Я-Э» необходимо из каждого ранга колонки «Я» вычесть соответствующий ранг колонки «Эксперт». Для того, чтобы заполнить колонку «Г-Э» необходимо из каждого ранга колонки «Группа» вычесть соответствующий ранг колонки «Эксперт». Каждый участник заполняет их самостоятельно, после чего находит индивидуальное среднее арифметическое, записав его под колонкой «Я-Э» и групповое среднее арифметическое (оно будет одинаковое у всех участников той или иной группы), записав его под колонкой «Г-Э».

9. После того, как все колонки таблицы 1 заполнены ведущие переходят к количественному анализу работы участников.

10. В таблице 2 в колонки групп записывается средняя индивидуальная оценка группы. Для этого участники складывают свои средние индивидуальные оценки и делят на количество участников. Результат ведущие записывают в колонки каждой группы в таблицу 2.

11. Следующий этап – это подсчёт средней групповой оценки групп. Для этого все ранги из колонки «Г-Э» складываются и делятся на 15 (количество предметов). Результат ведущие записывают в колонки каждой группы в таблицу 2.

12. Далее ведущие находят разницу между средней групповой и средней индивидуальной оценкой и записывают в таблицу 2 в колонки групп. Если индивидуальная оценка меньше групповой, то это говорит о том, что самостоятельно участники «сработали» лучше, чем в группе и следовательно ресурс группы не был использован.

13. После этого в таблицу 2 в колонки групп записывают самые низкие показатели участников для того, что сравнить с групповым показателем и оценить на сколько мнение «эксперта» группы было услышано и что для этого надо было делать. Также учитывают сколько всего было индивидуальных показателей с количеством баллов ниже, чем у группового показателя. Это делается для того, что определить ресурс групп.

В конце ведущим следует сделать акцент на взаимосвязи количественного и качественного анализа. Задачи анализа состоят в том, чтобы помочь участникам группы осознать ресурсы группы, где и как их можно использовать в жизни, что это дало в эмоциональном отношении по отношению к участникам группы.

Таким образом, предлагаемая модель проведения мозгового штурма может быть использована не только как диагностика (можно увидеть модель поведения участников группы), как метод развития творческих способностей, но и может носить терапевтический характер (осознание как я взаимодействую с другими, отстаиваю свою точку зрения или нет, что я делаю, чтобы убедить других в своей правоте, как я могу изменить своё поведение в данном коллективе и с другими людьми).

Как правило, упражнения такого рода ограничиваются лишь оглашением результатов, то есть насколько групповое решение совпало с решением экспертов. Тогда как при проведении описанного выше анализа результаты могут носить более глубокий характер.

Примечательно, что обучение мозговому штурму проводят студенты старших курсов, что способствует повышению не только уровня знаний, но и зрелости как обучаемых, так и обучающих. Проведение повторных игр в этих же и других группах позволяет нам оценить степень достижения поставленных задач.

Таблица 1.

№	Предмет	Я	Группа	Эксперт	Я-Э	Г-Э
1	Коробок спичек			15
2	Пищевой концентрат			4
3	Нейлоновый канат 15м			6
4	Парашютный шелк			8
5	Переносная солнечная печь			13
6	Два пистолета 45 калибра			11
7	Пакет сухого молока			12
8	2 кислородных баллона по 45 кг			1
9	Звездная карта			3
10	Спасательный плотик, самонадувающийся углекислым газом			9
11	Магнитный компас			14
12	Вода 20 л			2
13	Сигнальные ракеты			10
14	Мед. Аптечка + шприцы			7
15	УКВ радиостанция на солнечных батарейках			5
	Среднее арифметическое

Таблица 2.

№	Критерии	1 группа	2 группа
1	Расположение
2	Спикер
3	Стратегия
4	Ход дискуссии:
-	Параллельные разговоры
-	уход от беседы
-	спор, настаивание
-	переход на личность
-	переход на другие темы
5	Средняя индивидуальная оценка
6	Средняя групповая оценка
7	Разница между групповой и индивидуальной оценкой
8	Самый низкий балл
9	Кол-во баллов ниже 6-го пункта
10	Ресурсы